Por Rocío Ibarlucía

El pasado miércoles, el reconocido académico Mario Carretero presentó en la librería Palito de Mar del Plata su nuevo libro, “Históricamente” (Siglo XXI), en una conversación abierta con los docentes e investigadores de la UNMdP Eduardo Devoto y Sonia Bazán.

Antes del encuentro, Carretero dialogó con LA CAPITAL sobre algunos de los ejes centrales del libro, que invita –no solo a docentes, sino también al público general– a “pensar históricamente”. Con una sólida trayectoria como catedrático de Psicología Cognitiva en la Universidad Autónoma de Madrid y coordinador del área de Psicología del Conocimiento y Aprendizaje en Flacso (Argentina), Carretero sostiene que desarrollar una “mente histórica” implica abandonar la idea de que existen versiones únicas del pasado para, por el contrario, abrazar la complejidad.

Lejos de las visiones simplificadoras que dividen la historia en héroes y villanos, el autor propone una educación que acerque a los estudiantes a las prácticas reales de los historiadores: formular preguntas, contrastar fuentes, dialogar y argumentar. A través de ejemplos concretos y materiales didácticos, “Históricamente” muestra que el pasado está más presente en nuestra vida cotidiana y en los debates actuales de lo que solemos pensar.

En la entrevista, Carretero amplía estas ideas y ofrece reflexiones sobre los usos políticos del pasado por parte de Vladimir Putin contra Ucrania, expone su mirada sobre la enseñanza en Argentina y desarrolla su postura respecto de las ‘batallas culturales’ contemporáneas que también se filtran en las aulas. Su propuesta es clara: con pensamiento histórico podremos construir sociedades capaces de comprender su pasado, intervenir en su presente e imaginar un futuro más consciente, democrático y plural.

–¿Qué implica pensar históricamente?

–El libro expone los enfoques de las últimas décadas acerca de cómo enseñar la historia de una manera compleja y reflexiva, que va más allá de creer que la historia es un conjunto de nombres, datos y fechas. Que la historia es más que eso, creo que ya lo sabíamos hace tiempo. Por eso, el libro intenta ir más allá, en el sentido de criticar también la idea de que la enseñanza de la historia, dentro y fuera de la escuela, no puede limitarse a cuestionar el qué. Me parece que la idea de pensamiento histórico tiene que ver, sobre todo, con cuestionar el cómo. Esto implica consultar fuentes, discutir visiones distintas, reflexionar sobre qué sabemos y qué no. Se ha introducido mucho la idea de complejidad en el pasado. Porque muchas veces, frente a una visión determinada del pasado, se opone otra: “En realidad, lo que ocurrió no es lo que nos contaron”. Entonces, lo que se produce son visiones antagónicas con las cuales se sigue discutiendo el qué. Me parece que esas discusiones suelen sustituir un qué por otro, pero sin aportar complejizaciones del cómo.

–¿Por qué todos los ciudadanos deberíamos desarrollar una mente histórica?

–Porque está muy extendida la idea de que no es necesario tener pensamiento histórico para comprender el pasado. A menudo la discusión es sobre si conocen determinados eventos o no. Sin embargo, va mucho más allá. Voy a dar un ejemplo para ilustrarlo. Hace unas semanas terminé una estadía de investigación con colegas en Japón. Estuve trabajando como asesor en el memorial de Hiroshima, que es una visita obligatoria para todos los alumnos de Japón y lo visitan unas dos millones de personas por año.

Lo comento porque, teniendo en cuenta la importancia del pasado para el presente, hace unas semanas hemos tenido una situación de auténtico peligro respecto de las armas nucleares. Si Estados Unidos hubiera hecho explotar las bombas que supuestamente tienen los iraníes, hubiera habido una catástrofe nuclear para toda la humanidad.

En el memorial de Hiroshima, uno se lleva una idea muy clara de qué y cómo ocurrió, pero no hay prácticamente información sobre por qué ocurrió.

–¿A qué se debe esta falta?

–Creo que la explicación hay que buscarla históricamente. Ese memorial se crea en un Japón que intenta reconstruirse tras la Segunda Guerra Mundial. Japón había sido vencido por los aliados, pero al mismo tiempo recibía una gran ayuda económica, como la recibió Alemania, para reconstruirse. Por lo tanto, no había espacio político para criticar a Estados Unidos. Estamos en 2025, y un acontecimiento de tal brutalidad sigue sin ofrecer una explicación clara del porqué. Una de las claves del pensamiento histórico es la causalidad y muchas veces no hay una única causa, sino varias. Ahí tenemos un ejemplo de cómo esto va más allá de la escuela, porque el memorial es un espacio público muy importante.

–¿Y cómo se enseñará en las aulas de Japón?

–También estuve trabajando con colegas sobre los libros de texto y efectivamente ocurre lo mismo. Entonces, ¿qué es lo que se está presentando a la sociedad japonesa y a los visitantes del memorial? Pues, la idea de un Japón víctima, que por supuesto lo fue, pero el papel de Japón como aliado de los nazis, como parte del Eje, como autor de matanzas como la Masacre de Nankín en China, no están presentes. En el Museo Nacional de Tokio también se habla de la defensa de Japón y no de su rol como invasor.

Algo parecido ocurre cuando Putin decide invadir Ucrania. Ese mismo día dio un discurso en el que justifica su accionar basándose en tres razones que en realidad son del año 1945: que Ucrania está llena de nazis, que es parte del territorio ruso y es el corazón de Rusia, etcétera.

Putin y los peligros del uso político del pasado

–¿Qué revelan estas justificaciones de Putin sobre el uso político que se hace del pasado?

–Justamente, esa es una de las cuestiones que abordo en el libro. El uso político del pasado tiene múltiples aproximaciones, hacia la derecha o hacia la izquierda, pero lo que me interesa destacar ahora es que va en contra del pensamiento histórico riguroso, porque se basa en un esencialismo. Es decir, se toma un evento o un concepto histórico y se lo presenta como inmutable. Por ejemplo, Putin sostiene que Ucrania siempre fue parte de Rusia para romper fronteras, como si las fronteras no hubieran cambiado sistemáticamente a través de acuerdos políticos, negociaciones o guerras. Lo que hace Putin es iniciar una guerra para cambiar esas fronteras, pero lo justifica con argumentos esencialistas porque toma un origen en el pasado que supuestamente es inamovible. La historia nos enseña que el pasado está lleno de transformaciones.

“A menudo hablamos de enseñanza de la historia, pero lo que se lleva a cabo es enseñanza de la historia nacional”

–¿Es posible enseñar historia teniendo en cuenta nuestra pertenencia nacional pero sin caer en visiones románticas, propias de un patriotismo ciego? ¿Cómo buscar un equilibrio entre la rigurosidad y la emoción?

–Efectivamente. A menudo hablamos de enseñanza de la historia, pero lo que se lleva a cabo es enseñanza de la historia nacional. No hay historia de Asia, de África y menos de historia de la humanidad. Cuando una persona termina el secundario, probablemente el 80 o 90% de lo que sabe de historia es de su país. Esto ya implica una gran limitación, muy grave, en cuanto al qué.

Pero además está la cuestión de la emoción. Como suele decirse de manera anecdótica pero no por eso menos cierta, el héroe de un país es el villano del país vecino, o el villano directamente es ignorado. Esto va en contra del enfoque complejo de la historia como disciplina. Los historiadores no estudian así. La historia en el aula debería estar conectada con las transformaciones que se están dando y una de ellas es que hay una fuerte tendencia hacia una historia del ser humano de manera global o planetaria, y hacia problemáticas comunes del ser humano como tal.

Toda esta historia muy focalizada en lo nacional está muy contaminada de la emoción. La emoción es el vehículo que intenta hacer del pasado una historia indeleble y única. Y que si no estoy como ciudadano posicionado a favor de una determinada visión de esa historia nacional, soy un traidor a mi grupo nacional. Entonces, efectivamente esto me parece muy contrario también a una idea del pensamiento histórico complejo.

Carretero se doctoró en la Universidad Complutense de Madrid, realizó posgrados en York y Columbia, así como recibió la Beca Guggenheim y fellowships en Harvard, Stanford y La Sapienza.

La importancia de la pregunta

–¿Y cómo se puede trasladar la lógica investigativa del historiador al aula? ¿Mediante qué estrategias o recursos didácticos?

–En primer lugar, el pensamiento histórico se basa en la idea de instalar la enorme importancia de la pregunta. La versión tradicional de la historia es que el profesor cuenta lo que ha pasado a los alumnos que no lo saben. Y me parece que esto es muy cuestionable. Por poner un ejemplo muy clásico, es importante preguntarles: ¿cómo es posible que ocurriera el Holocausto? En vez de contarles a mis alumnos lo que pasó, les planteo un porqué, y lo vinculo a través, por ejemplo, de la película “Zona de interés”, donde vemos que los oficiales de la SS y sus familias vivían tranquilos y con total naturalidad al lado del campo de concentración.

Obviamente, uno se plantea cómo es posible que el ser humano llegue a deshumanizar a otros seres humanos. Porque por muy terrible que nos parezca, ocurrió. Entonces, tenemos que buscar una explicación al porqué ocurrió y desde esa pregunta se observa cómo se empieza a producir una sociedad que está controlada por un partido político vertical, con ideas antisemitas que ya venían de hacía décadas. Es decir, se empiezan a buscar mecanismos de explicación.

La búsqueda de respuestas ante la sorpresa que generan determinados eventos planteados como preguntas produce una actividad de indagación. Y en esa indagación lo que va a surgir son diferentes tipos de respuestas y, por ende, una necesidad de diálogo, que es muy importante no solo respetarlo, sino fomentarlo. Porque en esa naturaleza dialógica del pensamiento es donde tenemos una posibilidad de que la representación del pasado no sea de buenos y malos, de sí o no, de verdadero o falso, sino que sea de más complejidad y de más conflicto y de más utilidad para el presente. En la actualidad estamos viendo, por ejemplo, cómo en Estados Unidos a través de las políticas de Trump hay una auténtica deshumanización del inmigrante. Evidentemente, no es muy diferente a otros procesos de deshumanización.

Cómo enseñar historia sin caer en adoctrinamiento ni negacionismo

–En Argentina circulan discursos que acusan a la enseñanza de la historia y otras ciencias sociales de ser una forma de adoctrinamiento. ¿Qué opinás sobre esta idea del “adoctrinamiento”? ¿Es posible enseñar más allá de una mirada partidaria?

–Creo que hoy estamos viendo, tanto en Argentina con el actual gobierno, como en Estados Unidos con Trump, en Hungría con Orbán y en otros países, una posición reaccionaria frente a la adquisición de derechos por parte de determinados grupos sociales, especialmente aquellos históricamente invisibilizados. El argumento en torno a esta negación de los derechos de estos grupos suele ir acompañado también de la negación de ciertas transformaciones o miradas sobre el pasado.

Es un tema que vengo trabajando desde hace tiempo, incluso en mi libro anterior, “Documentos de identidad”. Ya en ese momento empecé a abordar estas cuestiones que entonces se llamaban “guerras de la historia” (‘history wars’) y hoy se entienden más bien como ‘batallas culturales’. Por supuesto, estoy totalmente opuesto a esa visión. Creo que, por ejemplo, enseñar determinados temas como la educación sexual no es adoctrinamiento. Adoctrinamiento es lo que ha habido durante décadas respecto del sexo. Y es muy sutil: consiste en no hablar de estos temas, sabiendo que hay miles de embarazos adolescentes, que hay miles de adolescentes que consumen pornografía en el celular. Entonces, es necesario que haya una educación sobre estas cuestiones. Y esa educación se les niega con el argumento de que sería adoctrinar. Muchas veces, adoctrinar es negar la posibilidad de que exista ese tipo de educación.

Por otro lado, es cierto que, en el mundo, las tendencias ‘woke’ en algunos casos han derivado en políticas de cancelación y han producido también discursos e instrumentos, como ciertos dibujos animados o materiales educativos, muy ideologizados, muy partisanos. En esos casos, yo creo que sí han existido elementos de adoctrinamiento.

Entonces, estaríamos frente a dos formas de adoctrinamiento: una a través de la negación, y otra con contenidos muy ideologizados sobre el pasado. Por supuesto, ninguna de las dos posturas me parecen razonables. Lo que intento plantear en el libro es que el pensamiento histórico implica la posibilidad de dialogar, de discutir, pero no a través de la negación ni de las posiciones cerradas o dogmáticas.

“Tarde o temprano, los muertos del placard van a salir”

–Al poner en práctica el ejercicio del pensamiento histórico desde la pregunta y el diálogo, ¿cómo se evita el riesgo de relativizar ciertas verdades en esta era de la posverdad? ¿Cómo impedir que eso derive en negacionismos, como, por ejemplo, respecto de la dictadura del ’76?

–Claro, ha pasado en España. Hubo que esperar hasta la época de Zapatero para que se aprobara una primera Ley de Memoria Histórica, que luego fue sustituida por otra durante la presidencia de Sánchez. Pasó mucho tiempo antes de que la sociedad y la administración del Estado promovieran efectivamente ese debate.

En España, el mecanismo no fue tanto la negación. Lo que ocurrió fue más bien una política del olvido sostenido, decidido y acordado, incluso por la izquierda. No no estaba en los libros de texto, tampoco en los contenidos históricos oficiales, pero sí en el cine, el teatro, las novelas. Es decir, el tema circulaba, pero no desde el Estado. No hay, por ejemplo, ningún museo en España sobre la Guerra Civil.

¿Por qué ocurrió eso en España? Porque la dictadura franquista duró 40 años y Franco murió “en la cama”, no fue derrocado. Se fue negociando su transición a un sistema democrático de manera pactada. Pero, con el tiempo, la realidad ha mostrado que esos olvidos no pueden ser eternos. El caso español es interesante en ese sentido: durante un tiempo, ese olvido contribuyó al desarrollo y la estabilidad social, pero no llegó a borrar totalmente la memoria. Finalmente, esa memoria ha salido. Finalmente, Franco fue retirado del Valle de los Caídos, se aprobó la Ley de Memoria Histórica, y hay generaciones enteras pidiendo justicia por las más de 120.000 personas asesinadas en las cunetas, en caminos rurales.

Intentar tapar los conflictos del pasado puede, en ciertos momentos, tener una funcionalidad social. No lo niego porque hay evidencia de que, en determinados contextos, puede servir, pero no para siempre. Tarde o temprano, los muerto del placard van a salir.

–¿Qué diferencias hay entre la enseñanza de la historia en Argentina y España?

–Hay una diferencia importante entre la enseñanza de la historia en España (y otros países europeos) y los países americanos, tanto del sur como del norte. En Argentina se dan dos grandes ámbitos dentro de la escuela: el que tiene que ver con el currículum, los libros de texto; y el que tiene que ver con las prácticas, las efemérides, la jura de la bandera. Me parece que la interacción entre ambos necesita ser explicitada, porque si no, esa actividad que el alumno realiza en un acto escolar cuando se viste de granadero o de San Martín, por ejemplo, se consolida una visión romántica o épica de la historia, reducida a una narrativa de buenos y malos. Son tradiciones, sí, y tienen su funcionalidad: crean identidad nacional, eso está bien y puede ser útil, incluso necesario. Pero si se quiere avanzar hacia una enseñanza de la historia que promueva el pensamiento histórico, es necesario complejizar. Replantear, por ejemplo, el uso de las efemérides, de modo que puedan convertirse en ejercicios de pensamiento más crítico.

El ejemplo que desarrollo en el libro –y que, aunque provenga de Estados Unidos, puede aplicarse a otros contextos– es el del Proyecto 1619, que, por cierto, hace poco quiso ser prohibido por Trump. Este proyecto señala que la historia que se enseña en Estados Unidos no ha tenido en cuenta a los esclavos, por lo que hace foco en esos grupos sociales ignorados por la versión oficial de la historia de la independencia.

“No estoy tan de acuerdo con que la historia debe enseñarse de forma objetivada”

–Otro ejemplo muy interesante de tu libro para favorecer una mirada compleja de la historia es el trabajo en el aula de la guerra de Malvinas a partir del documental “Teatro de guerra” de Lola Arias, en el que excombatientes argentinos y británicos dialogan entre sí.

–Ese es un ejemplo que a mí me impactó mucho. Decidí trabajar ese documental con los alumnos, porque el día que fui a ver la obra de teatro “Campo minado”, en el Teatro San Martín, al terminar hubo unos segundos en los que nadie aplaudía. Estábamos tan impactados por lo que habíamos visto que nos costaba aplaudir. Y entonces uno piensa que hay un papel fundamental de la emoción, pero una emoción que puede ir en otra dirección: no la emoción simplificadora, sino la emoción como vehículo para comprender al otro y como posibilidad de diálogo. En este campo de estudio, ha habido muchos autores que han tendido a afirmar que la historia debe enseñarse de forma objetivada. Yo no estoy tan de acuerdo. Me parece que hay un papel muy importante de la emoción y que a través de ella se pueden comprender muchas cosas. Pero me refiero a una emoción que tenga en cuenta al otro, que permita ver que al otro también le pasan cosas.

“¿Por qué no tomar una perspectiva amplia sobre la historia del ser humano en lugar de concentrarse tanto en la historia nacional?”

Escribir en un contexto de conflicto

–¿Haber escrito este libro en Tel Aviv, y a la luz del conflicto en Medio Oriente, impactó de alguna manera en tu forma de pensar otras versiones del pasado?

–Sí, sin duda. Estuve allí unos meses, y eso me dio el tiempo para reflexionar, ordenarme y escribir. Interactué con colegas de la universidad, entre ellos, Daniel Bar-Tal, un gran investigador de procesos de paz. Ese contexto me enseñó que un componente absolutamente fundamental de un pensamiento histórico complejo es el componente dialógico. En Israel hay muchos grupos de trabajo dedicados a analizar cómo llevar el conflicto de Israel-Palestina al aula, con estudiantes de origen árabe o israelí. Es un campo muy fructífero e interesante. Así que sí, sin duda, estar en ese contexto también me hizo ver que un pensamiento histórico riguroso siempre implica reflexionar sobre el conflicto.

Ahora bien, que exista ese conflicto no implica, en mi opinión, que sea imposible de resolver. Por el contrario, creo que nos obliga a seguir investigando, a trabajar desde la historia para afrontar los conflictos y enseñar que la historia es el pasado que se ha ido enfrentando con distintos conflictos. Estamos donde estamos hoy porque a lo largo del tiempo se han generado diferentes conflictos. Entonces, no se trata de taparlos ni negarlos. Creo que la solución más eficaz y profunda ante el conflicto es desvelarlo, negociarlo, discutirlo.

Por supuesto, desde el 7 de octubre de 2023, pareciera que hemos llegado a un punto de no retorno. Hablaba antes de la deshumanización. Bueno, la deshumanización implicada en los crímenes horrendos cometidos por Hamas ese día es absolutamente condenable. Y da la impresión de que todo eso ha ido instalando el peligro de un clima de pesimismo, de resignación. Como si este tipo de conflictos, el de Israel y Palestina u otros en el mundo, terminaran inevitablemente con la victoria de un grupo sobre otro. Para usar una explicación académica, el famoso libro de Huntington, “El choque de civilizaciones” (1996), plantea que en un enfrentamiento entre civilizaciones, una terminará venciendo a la otra. Yo estoy totalmente en contra de esa visión, porque creo que no es así como los historiadores lo estudian, no ven cómo unas sociedades colonizaron a otras por ser más fuertes o superiores. Lo que hacen los historiadores es, justamente, indagar por qué sucedieron ciertas cosas, cuáles fueron los supuestos detrás de cada posición, qué intereses estuvieron en juego.

Un ejemplo interesante, hablando de Israel y Palestina, es el libro “Sapiens” de Harari. ¿Por qué no tomar, como hace Harari, una perspectiva amplia sobre la historia del ser humano, y hacer de eso una parte central de la enseñanza histórica, en lugar de concentrarse tanto en la historia nacional? Ese enfoque de Harari también muestra conflictos, por supuesto, pero no desde una lógica de decir “mi posición es superior de la otra”.

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Mario Carretero aclara que se trata de un tema muy sensible e invita a seguir pensando el conflicto de Medio Oriente a través de la lectura del libro “Universalismo radical” del filósofo israelí-alemán Omri Boehm.